以学定教,聚焦“语用”——特级教师宋运来的语文课堂教学

以学定教,聚焦“语用”

   ——特级教师宋运来的语文课堂教学 

杭州师范大学  倪文锦 

(中文核心期刊《语文建设》2015年第4期刊发)

 

宋运来老师是江苏省的语文特级教师。我听他的课不多——听过他的阅读课,也听过他的写作课;有在他学校听的,也有在外省的国培班听的。我也看过他的一些课堂教学实录和媒体对他的相关报道。虽然不多,但都能留下深刻的印象。什么道理呢?因为他的语文课堂教学内涵非常鲜明,用一句话概括,就是“以学定教,聚焦语用。”这里的“语用”不是“语用学”的专用术语,而是广义的语言文字运用:既包括书面语言的运用,也包括口头语言的运用。 

一、“以学定教”不是教师被动地适应学生

我们的阅读教学曾被批评为
“无思考”的教学,因为它以讲读为核心,以传授知识为主要目的,因此主张上课时老师要讲深讲透。课堂教学成了老师讲学生听,老师问学生答的过程。而且老师只讲知识,不讲方法,只讲现成结论,不讲形成过程。我们的阅读教学也被批评是“目中无人”的教学,因为老师为了讲,必然把重心放在教材、教参这些“本本”上,而忽视了学生。当时也讲所谓的教学重点和难点,但它们往往不是站在学生的立场上看问题,这又是“看不见学生”的教学。这是“教师中心”、“
教材中心”的必然结果,也是过去“以教定学”的一种常态。

现在提倡“以学定教”,有些教师就认为,应该与过去“以教定学”反其道而行之,于是,课堂教学变成另一番景象,即学生问老师答。然而问题又来了,老师的“以学定教”变成唯“学”是从,以至许多阅读课上教师的主导作用削弱了,甚至不见了。对此,宋运来老师有其自己的独特认识。他认为,课堂上教师为学生答疑解惑是“以学定教”的题中之义,但“以学定教”绝不只是被动地适应学生,它同时包含教师按照教学目的要求引导学生克服困难达成目标。如果只从课堂上师生的活动方式上判断教学是“以教定学”还是“以学定教”,那是不科学的,因为它并没有抓住问题的本质。

举例来说,《咕咚》是一年级的一篇阅读课文。从阅读理解的角度看,让学生读懂“森林里的动物为什么发生大逃亡”是该文教学的基本要求。但一些教师认为故事情节很简单,学生没有提出问题,说明能看懂,因此教学一晃而过。其实,该文的一个显著特点是,故事情节的发展是靠语言推动的。课文中不同动物的话看似相同,实则同中有异。教师只有引导学生对这些话语进行比较推敲,才能发现动物大逃亡的真实原因。小兔说:“不好了,咕咚可怕极了。”小猴说:“不好了,不好了。咕咚来了,大家跑呀。”其他众动物说:“快逃命啊,咕咚来了!”通过比较,学生会发现:小兔嘴里的一个“不好了”,在小猴嘴里变成两个,事态的严重性已被放大;小兔感到“可怕极了”的只是听到
“咕咚” 的声音,而小猴已明显把“咕咚”当成来袭的“怪物”了;小猴以为咕咚来了,叫“大家跑呀”,表现出的只是惊慌;而众动物则说“快逃命啊”,事态已经演变成危及生命安全的大惊恐了。这样一比较,学生对森林动物大逃亡原因的理解就水到渠成。

再如,阅读《守株待兔》,学生对一只野兔从树林里窜出来,“不知怎么的,它一头撞在田边的树桩上,死了。”似无不懂之处,也往往不加深究。如果老师迁就这样的“学”情,那么他的“教”也是没有质量的。因为正是“不知怎么的”这一“偶然”,与种田人希望的
“必然”(即 “要是每天能捡到一只野兔,那该多好啊。”)形成了不可调和的矛盾,从而揭示了他最终再也等不到兔子,而“庄稼全完了”的原因。因此,教师必须引领学生重锤敲击
“不知怎么的”这一关键词语,使学生变被动为主动,理解和体会它在全文的作用,从而真正读懂守株待兔的种田人从“希望”到“失望”的真实原因。

所以宋老师强调,所谓“以学定教”,就是教师的“教”要以学生的“学”(学什么?为什么学?怎样学?学得怎样?)为依据,要将教师的作用有效地转化为学生的学习能力。随着学生学习能力不断增长,教师的作用也在量上发生与之相反的变化。最后是学生“完全自主学习”,教师作用告终。这与叶圣陶先生的名言:“教是为了达到不需要教”,本质是一致的。我们既不能因为强调学生的“学”而轻视甚至忽视教师的“教”;也不能为了突出教师的“教”而无视学生学习能力的发展。 

二、重要的是要引导学生主动发现

宋运来老师认为,课堂教学实施“以学定教”,重要的是要引导学生主动发现,充分尊重学生思维的独立性和完整性。大家知道,上课时学生最不喜欢他不懂的地方教师一带而过,他懂的地方却喋喋不休。究其原因,主要是剥夺了学生思维的自主权。学生懂了,学习思路原本可以向前走,你老师还在罗嗦,硬是阻挡他的思路不让走;他不懂的地方,学生还在想,教师却又往下讲了,强行把他的思路纳入教师的思路,这就中断了他原有的思路。这些都有碍于学生积极的思维。所以“以学定教”,教师既要在总体上把握学生的思维流程,又要在每一个具体的思维点上充分尊重学生思维的独立性,真正把学习的主动权交给学生。

同时,疑是学之始,思之端。学生完整的思维过程应包括发现问题——提出问题——分析问题——解决问题四个基本环节。如果学生在学习过程中不注意发现问题或不感觉到问题的存在,也就不会主动去思考,那么学习也就不会真有所得。传统的“以教定学”只强调分析问题、解决问题能力的培养,而问题又只来自教师,因而学生的思维总是处于被动、消极的状态之中。其实,提出一个问题往往比解决一个问题更重要。“以学定教”,教师引导学生主动发现问题,提出问题,在师生的双向互动中分析问题,解决问题,从而构成了有效的思维链索,保证了思维活动的连贯性与完整性,有利于提高思维的强度和品质。

例如,阅读课文《天游峰的扫路人》中有一段“我”与扫路人的对话:

“如今游客多,您老工作挺累吧?”

“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再把好山好水看一程。”

一般而言,学生阅读这段“一问一答”的对话并不会提出问题,因为他们习惯于非此即彼的平面思维,觉得“我”的问题扫路人已经作了明确的解答。这里,学生看似无疑,实际上是浅尝辄止。宋老师认为,这就需要教师点拨与指导,需要教师进行追问:扫路人究竟累不累?应该通过“教”把学生的思考引向深入。试想,一些年青的游客空手徒步登山都会“气喘吁吁,大汗淋漓,甚至望而却步,半途而返”,更何况一个七旬老人!从山下扫到山上,从山上扫到山下,每天要扫一千八百多级台阶,哪有不累之理!那么怎样理解老人说的“不累”呢?经过师生讨论切磋,大家终于明确:扫路人的回答既不是纯属客套,虚与委蛇,也不是言过其实,过分夸张,他是既累又不累,是累与不累的统一。因为“累”可以分两种情况:一种是体力上的,一种是心灵上的。应该说扫路人体力上的累是毋庸置疑的,毕竟是七十多岁的老人了,但由于“喝的是雪花泉的水,吃的是自己种的大米和青菜,呼吸的是清爽的空气,而且还有花鸟作伴……”,老人心里甜滋滋的,所以并不觉得累。

很明显,学生的这一发现表明他们的思维模式已经发生了很大变化,思维品质得到很大的提高。较之非此即彼的平面思维,亦此亦彼的思维模式有着巨大的弹性、张力和精神能量。 

三、基于文本阅读的口语表达

根据我的课堂观察,当前的阅读教学存在两大偏向:

一是忽视语言教学。许多教师不太注重学生理解,课堂教学缺乏过程意识,学生缺少言语实践。教师往往喜欢直奔文本主题或问题答案,以为学生记住了主题,背出了答案,他们就学懂了课文。大家知道,小学的阅读课文,写人记事的占多数。尤其是对写人的课文,教学中许多教师通常围绕课文练习中的常规问题——“他(她)是怎样的一个人”,然后根据单元的
“人文主题”作一演绎或按照“教参”的提示,提供“标准答案”。比如,教学《秋天的怀念》(该文入选部分地区的小语课本),有的教师就化了大量时间,脱离课文去大讲世界上的名人关于母爱伟大的名言。由于教师的精力主要集中在追求“人文精神”的伟大和答案的“完美”上,而忽略了学生学习中的言语实践,因此整个教学过程,学生虽然“收获”了母爱伟大的许多名言,但母爱的伟大在文本中的具体表现,仍游离于他们的心灵之外。这是以往“灌输式”教育在新形势下的翻版。

二是语言教学异化。有些教师的阅读教学,你不能说他不重视“语用”,但却被异化了。比如,阅读积累被异化为死记硬背,读写结合变成了逢读必写的机械模仿。还有,扩展阅读蜕变为教师带领学生进行大批判:他们批判武松打虎违反了野生动物保护法;批判《背影》中的父亲违反交通规则;批判《坐井观天》中的青蛙多么愚蠢;批判鲁智深倒拔垂杨柳是破坏绿化;批判愚公移山是愚不可及,破坏环境、破坏生态;更有教学《行道树》,师生共同批判农民工就像行道树,他们本该在广阔天地,从农村来到城市是为了贪图安逸,追求享受,这无疑是一种“堕落”,是一种“悲哀”……从小学到初中,阅读教学中的这种低层次的大批判,不仅导致语用的积极功能消失殆尽,而且还败坏了整个学风。

这两种偏向的共同特点就是忽视积极的言语实践和有效的语言运用。那么,阅读教学改革往哪儿去?宋运来老师针对当下的口语交际费时费力,且教学质量普遍低下的现状,鲜明地提出“基于文本阅读的口语表达能力培养”的改革主张,并进行了卓有成效的实践,这在小学语文教学界,可谓独树一帜。请看下面的教学实录(学习勤奋好学的少年王冕课文段落后)。

 师:我告诉大家,少年王冕不仅是一个勤奋学习的孩子,他还是一个有孝心的孩子。王冕是如何孝顺母亲的呢?请围绕下面这句话来交流。出示:王冕是个孝敬母亲的孩子。                          

 师:我有理由相信:你讲第一遍时,一定有罗嗦多余的话。建议你,说话时用上课文中的例子,试讲给同位同学听一听,然后再面向全班交流。(浏览课文,思考后交流。)

 生:王冕是个孝敬母亲的儿子。在秦家打工遇到秦家煮腌鱼腊肉,他就用荷叶包着带回家给母亲吃。挣到钱,在春光明媚的时候,他就用牛车载着母亲到河边走走。

 师:为了说明王冕是个孝敬母亲的儿子,他举了几个例子?

 生:两个。

 师:这两处别人都能发现,只有一处藏得很深的,谁发现了?

 生:王冕是一位孝顺母亲的儿子。他为了不让母亲担心,有意说,我在学堂闷得慌,不如帮人家放牛,还能补贴家用。

 师:好厉害!事例被你挖掘出来啦。

 生:王冕为了不让母亲辛苦,他放弃了在学堂里上学的机会,去帮别人放牛,这样可以贴补些家用。还能带几本书去读。

 师:你讲的话非常清楚。是他自愿不去上学的吗?

 生:王冕是一位孝敬母亲的儿子。因为他家里穷,这几年年成又不好,王冕怕妈妈为难,就对娘说:“娘,我在学堂也闷得慌,不如带几本书去读,这样的话还能贴补些家用。”(掌声响起)

 师:好个“为难”,比“担心”这个词好!

 生:王冕是个孝敬母亲的孩子。当母亲实在无法供他上学的时候,他一口答应了去秦家放牛,尽管他“口是心非”。(掌声骤起)

 师:看屏幕。我们今天学习了一种非常好的说话方式。第一句叫什么句?

 生:中心句。

 师:也叫什么句?

生:总起句。

师:这句话有个最关键的词语是哪个?

生:孝顺。

 师:一句话中有关键词,一段话中有一个关键句。如果老师请你这么说:少年王冕不仅是个勤奋学习的人还是个有孝心的人,会说吗?

……

众所周知,在语文教学中,“思想性、文学性和知识性都是在语言文字的工具性基础上形成的,这也决定思想教育、文学教学和知识教学必须在读写听说的语言教学基础上进行,也就是语言教学对思想教育、文学教学和知识教学起带动作用。”[1]上述实录充分证明,小学语文凭借阅读教材进行口语交际的言语实践不仅具有可能性,而且完全具有可行性,口头语言与书面语言有机的融合,能够起到相互促进,共同发展的效果。因此,基于阅读教学的口语表达不仅对改善口语交际教学具有切实的作用,而且对拓展阅读教学的功能也大有裨益。

 

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