阅读教学的困惑与阅读功能的拓展

           阅读教学的困惑与阅读功能的拓展
 
                                                   宋运来
 
                   (南京师范大学附属中学新城小学南校区江苏 南京 210019)
 
 
〔摘要〕以阅读为核心的课程形态下,当前阅读教学存在过犹不及、直奔主题和矫枉过正三大突出问题。阅读教学既不能搞烦琐哲学、过度解读,也不能直奔主题、追求思品教育的立竿见影,也不能追风“逢读必写”,而应按照儿童语言发展规律,用好作为规范的、丰富的语言材料的一篇篇阅读课文,不仅有助于学生书面表达能力的提升,更能促进他们口语表达能力的培养。这是阅读功能的拓展。这一阅读教学的革新突破了获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验等传统意义上的阅读功能,而被赋予了崭新的使命。为更好地履行新使命,学会“说理”与“逻辑”是必需的。
〔关键词〕阅读教学困惑;阅读功能拓展;口语表达
 
当下阅读教学的困惑
在以阅读为核心的课程形态下,近年来的阅读教学出现了一些令人困惑的现象。仅以考试来说,每到检测的时候,发现很多学生害怕做阅读试题,说白了,批量学生不能在阅读检测这一项拿到满意的成绩。天天进行一篇篇课文的教学,到了期末检测却并没有呈现出期望的阅读教学质量。如果说试卷有问题,总不至于常常有问题吧。有的专家说,学生阅读能力低下是由于阅读量的不足,需加强课外阅读。但课表设置的科目、每周固定的课时,都没有把握好,或者说把教学质量搞好,却试图用所谓的课外阅读指导来提高学生的阅读能力,这不是本末倒置吗?在这里,我不是反对儿童进行课外阅读,而是说如果课内阅读教学这个“一”有问题,那么课外的“三”也好不到哪里去。毛病究竟出在什么地方呢?原因当然是多方面的,但以下三点尤其值得反思。
 一、过犹不及
阅读教学中的过犹不及,主要指当下阅读教学存在过度解读、过度积累和过度朗读的问题。
1.过度解读。阅读教学应该以理解为前提,但当下阅读教学效率低下的重要原因之一却是过度解读。常见学生初读课文后,老师便把生字词呈现出来,问学生:这个词你怎么理解?你说、我说、他说。孩子们,这些词语咱们都认识、都理解了,放到课文中再读一读吧。然后抓住某些句子来理解句意,抓住一些段落理解段意,再让学生有感情地朗读该段或全篇课文。这样的阅读教学,不仅单调重复,而且导致解读过度。试想,从三到六年级,阅读教学日复一日、年复一年地从追问一个个词语理解,一句一句句意理解,到一段一段段意理解,再到篇章理解:这篇文章讲了什么,请加以概括……课堂时间能不白白地浪费吗?岂不知,有的词语、句段等是不需要讲,也用不着学生回答的。因为那些属于缄默类的知识讲也讲不明,说也说不清。英国著名物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》中就明确提出了“缄默知识”与“显性知识”的概念。缄默知识指人类知识总体中那些无法言传和不清楚的知识;显性知识是指那些通常意义上可以用概念,命题,公式、图形等加以陈述的知识。马开剑博士认为“能够意识到且能够通过言语表达的知识则大致属于显性知识;而能够意识到但不能通过言语表达的知识则大致属于缄默知识。”像“疲惫、高雅、倔强、深情、含情脉脉”等词语属于缄默知识类,要讲也不容易讲清楚。即使用词典、教辅书上的解释讲出来,儿童也是不够明白的。其实,这类属于缄默类的知识是不需要讲的,有经验的老师会引导学生结合生活体验、根据课文语境、想象情景去理解。
2.过度积累。强调阅读积累是我们语文教学的一个传统,但在当下的阅读教学中,阅读积累常常被强调到不恰当的程度,以至成为死记硬背的代名词。许多教师在教完一篇课文后,马上要学生抄写课后词语,如果有部分优美段落,就让学生诵读后抄写下来。如果这篇课文要求背诵,那一学期估计要让学生抄、默五六遍以上。单元练习里的名言警句,诗文谚语更要记诵默写下来。记诵积累是需要的,但不是多多益善,更不是死记硬背和“大运动量”训练。如此做法,从功利的角度分析,估计只有一个目的:保证考试卷里的“看拼音写词语”、“根据课文内容填空”等项不扣分、不丢分。其指导思想是:小学生长于记忆,只要多抄多练自会“熟能生巧”。这就与“儿童通过对文本语言的感受和积累,让他们熟读成诵精彩的课文及片段,课文的语言会变成自己的语言,成为自己的储备和财富”的初衷大相径庭。那些“举头望明月,低头写作业”的学生,与“众里寻他千百度,蓦然回首,那人还在改作业”的教师,不断上演着相互折磨的故事。儿童厌学,教师厌教,哪里有幸福的学习生活可言?
3.过度朗读。读书百遍,其义自现。阅读教学中的朗读是必要的,但凡事都得有个度。当下的过度朗读有两种表现:一是放任过度,二是指导过度。有些班级你不能说它不重视朗读或读得太少,但一学期20余篇课文,到学期结束时学生的朗读竟仍然是磕磕巴巴,句读不分,拿腔拖调。是什么原因造成的?显然是教师对朗读指导缺位,放任过度。而指导过度,尤其以公开课为甚。不管什么课文,教师往往抓住某一段,先是学生自读,然后教师范读,学生默读,接着教师领读、学生跟读,再是学生个人读、小组读、男生读、女生读、全班读……总之,要反反复复,不厌其烦地读。朗读不仅形式各异,而且要求多样。例如,苏教版六年级下册《天游峰的扫路人》一课有两段写扫路老人外貌的:
一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服,足蹬一双棕色的运动鞋,正用一把竹扫帚清扫着路面。
瘦削的脸,面色黝黑,淡淡的眉毛下,一双慈善的眼睛炯炯有神。
这样的描写,语言原本就比较平实,殊不知教师却要求学生:通过你的朗读,读出扫路人的“精瘦”来;通过你的朗读,读出老人的“炯炯有神”来……这要求那要求,老师就是不管学生如何才能达到目标。
再如《宋庆龄故居的樟树》一课,其中第四自然段描写樟树的外形:
樟树不高,但它的枝干粗壮,而且伸向四面八方,伸得远远的。稠密的树叶绿得发亮。樟树四季常青,无论是夏天还是冬天,它们总是那么蓬蓬勃勃。
只要上公开课,教师没有不抓这一段的。教师要求学生朗读时,读出樟树的“粗壮”来;抓住“伸”字读出樟树的“茂”来;抓住“远”字读出樟树的“盛”来;抓住“稠”与“绿”字读出樟树的“生机”来。有人戏称,假如把“樟树”换成“松树”,这样的朗读是不是更像松树的描写?
“汉语的音乐性、汉语的特有声调,所有这一切,都使得汉语成为一种在声音上优美绝伦的语言。朗读既可以帮助学生们加深对文本的理解,同时也可以帮助他们感受我们民族语言的声音之美,从而培养他们对母语的亲近感。”[1]然而当下“以读为本”“以读代讲”“逢读必写”“读占鳌头”,“读深读透”却被部分教师奉为教学的圭臬。这样的朗读教学就陷入了烦琐哲学。
二、直奔主题
目前我们的教材虽然实行“一纲多本”,但各套语文课本的单元组合,基本上是清一色的按人文主题(或话题)组元。这种组元方式有其积极的一面,同时也很容易导致阅读教学直奔主题,忽视学生的言语实践。不管是写人、写景、写物的文章,一些教师都会自觉不自觉地把学生直接引向人文主题,人文精神。例如,六年级的《鞋匠的儿子》,这是一篇典型的演讲风格的课文,教学应该基于文本的特性——即兴演讲的目的性、针对性、感染性,让学生感受演讲艺术的魅力。但有的教师却置文体特点不顾,直奔文本主题,要求学生通过林肯的三段话,体会他宽容大度、真诚坦荡、仁慈谦逊的人格魅力。
又如,《夹竹桃》是写植物类的课文,许多教师都从夹竹桃可贵的“韧性”导入,要求学生体悟季羡林先生的赞美之情。再如,教学《天鹅的故事》,教师也莫不从老天鹅这位破冰勇士的壮举,引领学生去感悟它“奋不顾身”“坚持不懈”“勇敢”“舍身为人”等品质。正是这种失去“语文味”的语文教学使我们的学生对语文课索然无味。其实,“语文的工具性、思想性(人文性)是一个硬币的两面。”语文教学中无论是思想道德教育还是情感教育,并不需要挑在舌尖上,而要像春风化雨一般,讲究润物无声,注重熏陶感染,潜移默化。“教师指导学生学习课文,不仅要使学生知道所学的课文表达了什么思想,更重要的是要使学生懂得作者是如何运用语文这个工具来表达其思想的,并通过基本训练,使学生学会如何运用语文来表达自己的思想。”[2] “语文与其他学科的区别就在于,学习其他学科,语言只是一种媒介,只有语文学科的学习才需要研究与探讨语言本身,即不仅要理解它表达了什么,还要研究它是怎样表达的,以及为什么这样表达。”[3] 吴忠豪先生也尖锐地指出:我国中小学“语文课”教学刻上深深的文学课烙印,并且深陷其中,背离了语言课教学模式。[4]
三、矫枉过正
自2011版语文新课标公布后,有关阅读教学的讨论出现了一些新气象。其中以主张“读写结合”的议论居多,出现了诸如“指向写作的阅读教学”、“指向表达的阅读教学”,有人甚至提出阅读教学的“写作——阅读”模式。在实践中,尤其是许多阅读教学的公开课,逢读必写,仿佛不设置读写结合训练点,就不是一节好课。于是全国上下“练写”一片,阅读教学又走向了另一个极端。
随文练笔真那么好练吗?非也!实践中发现:第一,很多老师寻觅不到文本表达的“奥秘点”。我们在新课标修订前做过一项系统的研究,把苏教版一至十二册每篇阅读课文的精彩段落进行了写法赏析,设置了“读写”练笔点。在编写过程中,有的课文很难发现表达奥秘点、读写的契合点,更何况一线普通教师呢?[5]第二,选择的“写点”跟课文内容不相干,挂不起钩来。第三,生硬迁移课文中的写作手法。如诗歌《老师,您好!》教后,教师请学生仿照课文,写一首小诗,诗题:“老师,我想对您说……”。学习《金华的双龙洞》第五自然段后,教师要求学生仿照该段写法,写一个旅游黄山“一线天”的片段(不知道有几个学生看过此景)。教学《虎门销烟》后,教师要学生以“我站在林则徐塑像前”为题,抒写自己阅读课文之后的感想,等等。然而,只要是写作,即便是片段写作,也要从激发学生的写作动机、明确写作目的出发,唯有如此学生才能有自己的真实文字。否则,“我们要向林则徐爷爷学习”等口号式、大人腔,令人啼笑皆非的空泛虚假言语会不断在我们的课堂上演。这样的读写练习不要也罢!
有专家说,“语文的最大任务是什么? 是培养孩子的写作能力。” [6]对此我不敢苟同。曹文轩老师说:“这是口语化的时代,而这口语的质量又相当低下。”[7]李开复在给中国学生的信说:“与大多数美国学生比较而言,中国学生的表达能力、沟通能力和团队精神要相对欠缺一些。”[8]曾参加央视《实话实说》节目创建的著名社会学家郑也夫也谈到,“《实话实说》要找到一个合适的侃爷真的不容易。多数人讲话刻板、干巴、模式化、冗长、没有风趣,甚至在学历高的人群中这种现象更突出。我几乎可以断定,口语表达能力不足是一个普遍性的问题。” [9]从社会分工去考察,需要舞文弄墨的职业毕竟是少数,然而即使是“引车卖浆”者,须臾也离不开说话。“表达和沟通能力是非常重要的,不论你做出了怎样优秀的工作,不会表达,无法让更多的人去理解和分享,那就几乎等于白做。”[10]说话能力的重要由此可见一斑。或许有人说,只要他听力、发音器官没问题谁不会说呢?何况人从小生活在母语环境中哪有不会说话的。但要把话说好,达到“能说会道”的水平,适应社会生存与和谐发展,非经学习不可。像刘翔先天具有奔跑的生理基础,但不经过体育技能的专门训练,永远也达不到国际级水平。哪门学科承担着训练学生说话的重任?不是英语,也不是数理化等学科,尽管这些学科也有说话的含量,但“说话”练习不是这些学科的主要任务。要把话“说好”必是语文学科担当的“独任”。
 
基于文本阅读的口语表达能力培养
 
阅读教学往哪儿去?我以为既不能搞烦琐哲学、过度解读,也不能直奔主题、追求思品教育立竿见影,还不能人云亦云,追风“逢读必写”。崔峦先生在全国第九届青年教师阅读教学观摩活动开幕式上说:“用教科书教阅读,有不小的改革空间。”我以为这改革的空间就是——基于阅读教学的“口语表达”能力的培养。“口头语言和书面语言是两个平行的语言系统,分别使用两种不同的语言媒介,并且有相当程度的重叠。”[11]基于阅读教学的口头语言,已经不是我们所熟知的生活口头语言,而是让学生掌握一种与日常生活中的口头语言有联系(如交际性等)却也与书面语言相关(如典雅、规范等)的言语形式。它可以通过一节节阅读课,借鉴课文这个例子来丰富、规范、提升学生的口头语言表达。
例如教学《天游峰的扫路人》,上课伊始,我请学生介绍自己的城市——云南曲靖,有哪些好玩的地方。孩子们一开始说这个地方有石林、凤凰谷、九龙瀑布……我进一步引导,怎样介绍才能打动老师前去参观呢?孩子们又介绍了景点里一些特色内容。我一方面赞美学生说话有根有据,一方面表示很遗憾,你都介绍那么详细了,老师就不用去看了。怎样介绍让老师非去不可呢?课堂顿时陷入了沉默与思考。我因势利导,要同学们读一下课文开篇第一句,并说相信你会打动老师前去游玩的。于是,孩子们纷纷走进文本:“没攀登过天游峰的人,不能算到过武夷山。”紧接着,反馈迅速形成:“我建议老师去凤凰谷,因为没到凤凰谷的人,就不能算到过曲靖。”“我建议老师去彩色沙林,因为没去过彩色沙林的人,不算去过曲靖。”……我又趁势追问:咱们这里还有什么好吃的吗?学生多聪明啊:“老师如果没有吃过姜黄豆腐,就不算到过曲靖。”并依次介绍牛干巴、五花米饭、麻衣馓子……这样的话语怎能不让人流口水,非去品尝美味不可。
儿童是天生的语言学习者,他们巧妙迁移文本语言,不仅说得清楚,而且说得优雅而含蓄,让听者动心也动容。由此可见,在当下“以阅读为核心”的课程形态还不可能根本改变的条件下,要用好作为规范的、丰富的语言材料的一篇篇阅读课文,不仅有助于学生书面表达能力的提升,更能促进他们口语表达能力的培养。这是阅读功能的拓展。这一阅读教学的革新突破了获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验等传统意义上的阅读功能,而被赋予了崭新的使命。为更好地履行新使命,学会“说理”与“逻辑”是必需的。
一、说理——平面阅读与立体阅读的分水岭
当下阅读教学中师生之间进行的一问一答式“对话”,往往没有发生真正的“言语交际”,而只是在“复制”原文。学生偶尔也有对文本语言的删添,但还是为了完成对问题的回答。我们把这样的阅读称之为平面的阅读。如教学《詹天佑》一文,很多执教者不约而同把“杰出的爱国工程师”作为教学的主线,通过读读画画,解读出詹天佑的优秀品质,从文中找到相关语句作为验证读书感受的依据。这种设计,表面直奔中心,可是由于过早地复制、切割,理性地概括、提升,就使过程展开不足,结论得出太快,学生脑海中只留下人物特点的抽象符号。阅读教学始终保持在“平面打转”的原地状态,没有让言语品质得到实质性的提升。而真正的阅读,必须是全方位的立体阅读,要让学生在阅读中完成三种转变。
1.让“发现”走向说理
教学《天游峰的扫路人》这篇课文,一般老师都会引导学生反复咀嚼课文中描写扫路老人外貌、神态、语言、动作等词句,来体悟发现扫路老人的质朴、自信、自强不息、开朗、豁达等。对此,我做了如下调整:[12]
师:孩子们,请拿出笔来,默读课文,然后汇报你的发现。待会怎样交流呢?你先说是扫路人的什么吸引了我,然后再说,因为什么什么。让我们做个例子吧。请看第四自然段。大家一读就发现,老人身上什么吸引了我?
生:热情。
师:“热情”这个词还不够。
生:热情好客。
师:你说话可以这么说:扫路人的“热情好客”吸引了我,因为——你就引用第四自然段来说。
生:因为老人引我走进小屋,给我沏了一杯浓茶,茶很热,很香,仿佛一阵暖流把我俩的心灵沟通了。
师:先说你的观点,再找文中的语言材料。不用一字不漏地读,可以就这一段,重新组织语言,添字,漏字都没关系。
生默读课文,思考。
生:他的“年龄”吸引了我,因为我问老人说,“您老有六十岁了吧?”老人摇摇头,伸出了7个手指。
师:他多少岁?
生:70岁。
师:这个年龄如果脱离他干的活能不能吸引“我”?这个要补充上去。扫路人70岁的年龄吸引了我,因为——
生:因为他70岁了,还每天早上扫上去,晚上又扫下来,扫了一千八百多级。(掌声起)
师:这应该是年轻人干的活,而这个70岁的人干这个活,吸引了我。不容易啊。你是用自己的话来说的,不简单。
生:扫路人的“毅力”吸引了我。
师:哎哟,他的用词跟别人不一样。
生:因为扫路人70多岁了,还扫上山,扫下山,他的毅力是非常强的。
师:游人有没有那个毅力?
生:没有。游人半途而返,望而却步。
生:老人对大自然的“喜爱”吸引了我,因为老人说了,按说,他早就应该退休了,却又忘不了这里,他喝的是泉水,吃的是自己种的菜,他忘不了这个。
师:就是说他喜欢这地方。
……
生:老人有情调的工作吸引了我,因为他扫地都是颇有节奏的。
师:我们注意他的用词“情调”,课文哪里发现的?
生:课文第二自然段,说“我”下山的时候听到“哗——哗——”的扫路声。(掌声骤起)
像“辛劳、年龄、情调、尽职、无私奉献、毅力”这些从学生眼里发现的扫路老人身上的品质、特点,是教学参考书上没有的。即使是教参里点到的“热情好客、自信”等词语,在学生的眼里也是不一样的——因为是儿童的发现。但“发现”不是目的,形成有逻辑关系的“论说”才是目的。评说人物是需要有根有据的,这有根有据的言说,先说观点,再用课文中的“句子、词语和相关的信息”提供支持。以例言说,既有言说的句式好模仿,也可重新组织语言,还可不拘泥于原文进行言语的创造。
2.让“独语”走向对话
课堂本是师生组成的学习共同体进行“对话”的场域,然而教学中我们常见的却是学生单向的“独语”应答,基于阅读教学的口语表达则有助于学生从“独语”走向对话。特级教师王红梅执教《记金华的双龙洞》,请学生汇报作者一路游玩了哪几处景点,结果 “孔隙”一处漏掉了。通常教师会让学生自读课文说一说“孔隙”即可,而王老师却采用小组合作的方式,让学生运用课文中的言语材料辩论“孔隙”是否属于双龙洞里的一处“景”。很显然,在教学指导思想上,无论“孔隙”是否属于一处“景”,那不是目的,而引领学生有根有据地争辩,相互悦纳同伴评论甚至驳难的言说是最大目的。阅读课文中设置类似的“对话”点,培养学生说理的能力非常重要。在一个普遍说理的社会,人人都可以有自己的看法,也会允许别人有自己的看法。这种说理的交往也许是为了各自的自我利益,但这并不妨碍它成为所有人都有益的交往方式,并在这个意义上被人们共同认可为一种好生活形式……[13]
张清忠认为,“对话教学都是以对话、讨论、交流作为深入文本、解读文本的核心环节,因此,无论师生的垂直对话还是生生的水平对话,都可以培养学生的思维能力、理解能力、口头表达和书面表达能力。”[14]“从某种角度看,学生的对话交流,就是学生将文本的形象、情感、意境、语言表现力等转化为口语的过程。因此,对学生来说,理解书面语言能力,以及组织材料进行口头表达,都显得极为重要。在对话讨论中,学生会经常指出其他同学观点中的瑕疵,追求论点的缜密,甚至力求纠正别人的观点。从获得别人发言的信息,到通过思维组织材料并用自己的话来交流讨论,这一过程对学生的感知、记忆、分析、比较、综合等能力,无疑是一次高效的强化训练。”[15]
课堂交际“对话”一般满足以下几个条件:一是以“话题”为媒介,如“孔隙”是否属于一处景的争辩;二是以启发、点拨为桥梁,如谈见解,说感受,议观点,编故事等,在言说过程中遇到“淤塞”和“拥堵”时给予适当的牵引,在成功地解决了问题以后帮助学生做出必要的总结和升华,从而使之从不自觉的言说行为上升为自觉的行为;三是以评价为动力,如同伴的倾听式评价,这是对话教学取得成功的基本条件。如果只是让参与对话的学生陈述和展现自己的观点、结论,而没有关于问题解决的过程性的深度交流,没有教师在交流过程中的启发、点拨,这种对话就不是真正的对话,是教师引导作用的缺失。这样会导致对话教学在一个平面上徘徊,这与通过课堂获得提升、发展的教学追求和理想相距甚远。
3.让“应答”走向“论理”
阅读教学的展开,往往是通过一个个具体问题来推进的。在这一过程中,便有了师生的问答与言说。以往的教学由于教师对这种口际交际缺乏必要的引导与深化,学生的应答大多是分散和零乱的,因此意义不大。而且学生应答的话语为投师所好,即都要符合教师预设的标准答案,往往不能体现对文本的独特感受、理解,也没有对文本的个性化品味,更谈不上对文本语言、形象、表达方式的欣赏和评价了。基于阅读教学的口语表达,其特点在于开展以言语交际为核心的阅读对话。它有利于处在被动或“失语”状态的学生,迅速进入主动状态,参与对话。当然,这种对话必须掌握基本的话语规范,这就需要教师加以指导,如表述阅读内容的术语“全句、本段、全篇、词义、句式”等,如表述阅读理解、感受的术语“了解、懂得、发现、喜爱、同情”等,如表述欣赏与评价的术语“准确、生动、形象、贴切、通顺”等,如表述共同研究和探讨的术语“提出、赞同、请问、质疑、探讨”等,再如表述自己的阅读方法的术语“分析、比较、提炼、抓住、凭借”等,[16] 同时,教学时教师还有必要引入相关的句式,如,因为……所以……;之所以……是因为;通过……归纳出……;……说明……;(某观点)……具体表现在……等等。如此才能较好地帮助学生从“应答”走向“论理”,从语言的自发走向语言的自觉。
二、逻辑——精彩话语在逻辑思维线上呈现
语言与思维是互为因果,相互促进的。基于阅读教学的口语交际不仅有利于培养学生的的口语表达能力,同时也有助于学生思维能力的发展,因为只有想清楚了才能说清楚。阅读教材的情景为思维活动特别是逻辑思维创造了广阔而丰富的思维空间,需要我们在不同的思维层次加以训练与培养,并尤其需要提升其高层次思维水平。小学语文阅读教学中,学生常见的思维模式主要有三种。
1.非此即彼的思维
阅读教学中一些 “问题串”,学生通常只需直接读出课文原句即可作答,此类通过简单“复制”课文就能解答“点对点”问题当属非此即彼的思维,如下图所示。
宋运来:阅读教学的困惑与阅读功能的拓展
 
应该说,在小学阶段,此类初级思维模式自有其存在的现实性,但是它的局限性也显而易见:在教学中,它是按照“不是……就是”的二元选择与判断进行运作, 其思维仅仅停留在对课文所负载的表层信息上。长此以往,容易导致学生思维僵化、思路单一、思想片面。
 
 
 
2.亦此亦彼的思维
非此即彼思维模式只是初级阶段的模式,而亦此亦彼的思维模式则是一种更高级的思维模式。“同非此即彼思维模式比较而言,亦此亦彼模式有着巨大的弹性、张力和精神能量。如果非此即彼局限在固定分明的范畴和形式逻辑的范围内,那么亦此亦彼就突破了这种局限。” [17]例如,教学《少年王冕》,老师问:王冕为什么要从学堂辍学不读书呢?是家里穷?还是……?表面上看是家里穷困,其实还有王冕对妈妈的孝顺之心。此问题是按照“既是……不是”的兼容选择和判断进行运作。让学生通过删减原文字句、找寻相关语句信息才能回答王冕孝在何处、家穷何处等问题,从而使其思维跃升到往返流动的范畴和辩证逻辑的范围。如果说非此即彼形成并适用于“重复出现的、熟悉的环境”,那么亦此亦彼则适用于“新的、不熟悉的领域”。[18]  如图所示:
 
 宋运来:阅读教学的困惑与阅读功能的拓展
 
 
   3.多元立体的思维
我在教学中尝试培养学生多元立体式思维(在学习课文“勤奋学习的少年王冕”段落后):
师:我告诉大家,少年王冕不仅是一个勤奋学习的孩子,他还是一个有孝心的孩子。王冕是如何孝顺母亲的呢?请围绕下面这句话来交流。出示:王冕是个孝敬母亲的孩子。                   。       
师:我有理由相信:你讲第一遍时,一定有罗嗦多余的话。建议你,说话时用上课文中的例子,试讲给同坐的同学听一听,然后再面向全班交流。(浏览课文,思考后交流。)
生:王冕是个孝敬母亲的儿子。在秦家打工遇到秦家煮腌鱼腊肉,他就用荷叶包着带回家给母亲吃。挣到钱,在春光明媚的时候,他就用牛车载着母亲到河边走走。
师:为了说明王冕是个孝敬母亲的儿子,他举了几个例子?
生:两个。
师:这两处别人都能发现,只有一处藏得很深的,谁发现了?
生:王冕是一位孝顺母亲的儿子。他为了不让母亲担心,有意说,我在学堂闷得慌,不如帮人家放牛,还能补贴家用。
师:好厉害!事例被你挖掘出来啦。
生:王冕为了不让母亲辛苦,他放弃了在学堂里上学的机会,去帮别人放牛,这样可以贴补些家用。还能带几本书去读。
师:你讲的话非常清楚。是他自愿不去上学的吗?
生:王冕是一位孝敬母亲的儿子。因为他家里穷,这几年年成又不好,王冕怕妈妈为难,就对娘说:“娘,我在学堂也闷得慌,不如带几本书去读,这样的话还能贴补些家用。”(掌声响起)
师:好个“为难”,比“担心”这个词好!
生:王冕是个孝敬母亲的孩子。当母亲实在无法供他上学的时候,他一口答应了去秦家放牛,尽管他“口是心非”。(掌声骤起)
师:看屏幕。我们今天学习了一种非常好的说话方式。第一句叫什么句?
生:中心句。
师:也叫什么句?
生:总起句。
师:这句话有个最关键的词语是哪个?
生:孝顺。
师:一句话中有关键词,一段话中有一个关键句。如果老师请你这么说:少年王冕不仅是个勤奋学习的人还是个有孝心的人,会说吗?
然后请学生围绕下边句式写话:“            王冕不仅是个孝敬母亲的孩子,也是一个勤奋好学的孩子。” [19]
该片段课例显示学生的思维是开放、立体的。对于同一问题用多种形式表达:可以围绕“观点”用一个或两个,甚至三个事例来论说,也可以先举几事例再归纳观点。如图所示:
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总之,该思维方式凸现了学生言语创造能力的灵活性、变通性、深刻性、独特性。在多元立体思维过程中,“既有形象思维又有逻辑思维,既有辐射思维又有辐集思维,既有求异思维又有求同思维,既有侧向思维又有正向思维,既有立体思维又有线性思维” [20]。教师只要善于创设认知“冲突”,营造交际情境,激发学生质疑问难的兴趣,构建有思维活力的阅读课堂,就一定能实现言语表达的积极语用目标。
 
注:
*本文得到了杭州师范大学教育学院倪文锦教授,南京师范大学课程与教学研究所李如密教授,扬州大学文学院徐林祥教授,南京晓庄学院教师教育学院贡如云副教授等专家老师的指导与帮助,在此深表感谢。
 
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